Pérdida de aprendizajes: buenos datos, buenas intenciones

Opinión   Antonio Villalpando-Acuña 
Pérdida de aprendizajes: buenos datos, buenas intenciones
En vez de ofrecer un servicio educativo estandarizado y “parcharlo” cuando pase alguna catástrofe, ¿no sería mejor asumir de inicio que hay regiones, escuelas y estudiantes que necesitan algo diferente desde el diseño de la política educativa?

Una de las novedades editoriales de este año es la publicación de un artículo de Székely et al. en el que los autores ofrecen evidencia de lo relevante que fue la presencialidad al regreso a las escuelas después de la pandemia. Para ello, utilizaron los datos del estudio Equidad y Regreso que Mexicanos Primero comisionó en 2021. En aquella ocasión se levantó información de 1612 niñas y niños de 10 a 15 años de los estados de Campeche y Yucatán, y se midió el aprendizaje en matemáticas y lectura con un instrumento que se llama MIA.

La conclusión más importante a la que llegan los autores es que haber regresado a las escuelas de forma presencial en vez de en línea creó una brecha de aprendizaje de 0.27 desviaciones estándar a favor de la presencialidad, esto en los seis meses transcurridos entre la toma inicial de datos en abril de 2021 y el levantamiento de la línea de seguimiento en diciembre de ese año. No menos importante es que el efecto benéfico de ir a la escuela en persona fue aprovechado mejor por las niñas, mientras que, al considerar el regreso híbrido, resultó que los niños recuperaron más aprendizajes.

El primer gran acierto de esta publicación y de la que podemos llamar su precuela Estimation of the Fundamental Learning Loss and Learning Poverty Related to COVID-19 Pandemic in Mexico –en el que participaron Samana Vergara-Lope y Anabel Velásquez-Durán en vez de Miguel Székely e Iván Flores-Ceceña— es que son las publicaciones mexicanas de mayor calidad que existen hasta el momento sobre la pérdida y la pobreza de aprendizajes debidas a la pandemia, un club muy selecto en el que sólo hay un puñado de investigadoras e investigadores.

Ahora bien: más allá de que estas investigaciones tienen un peso específico en la academia, lo importante sobre la evidencia que aportan es si se puede usar para planear la política educativa de los próximos gobiernos federal y estatales. Para ello, es recomendable partir de dos conjeturas educadas inmediatas sobre cómo podemos empezar a preparar el cambio de las políticas de recuperación de aprendizajes:

  1. Es aceptable asumir que ya nadie quiere hablar de la pandemia en el contexto de la educación –hasta la próxima pandemia—. Hablar de la pandemia en 2024 es como tener síndrome de Casandra pero con lag: al paso del tiempo se va volviendo menos contundente o incluso creíble afirmar que la pérdida de aprendizajes es una fístula que ningún tratamiento —a nivel escuela, familia o de política pública— ha cicatrizado. Aunque esto no sea empíricamente cierto, es sabido que cuando pensamos en grandes catástrofes las personas tendemos a protegernos emocionalmente mediante sesgos cognitivos como pensar que sus afectaciones “sanan” solas como la mayoría de las enfermedades –sesgo de similitud—, o bien, que todo está bajo nuestro control o el de un solo agente omnipotente como el gobierno –ilusión de control—.
  2. Es un momento oportuno para reconocer que nuestra forma de medir las pérdidas de aprendizaje tiene defectos que tenemos la capacidad técnica de subsanar, y que hacerlo necesita atención y recursos que, sin duda, serían muy bien invertidos pues saber qué sabemos es, básicamente, el punto de partida de todo proyecto, incluyendo el de nuestra sociedad.

Respecto de lo primero, hay una conversación que hemos tenido en el seno del área de investigación de Mexicanos Primero que queremos empezar a socializar. El tema de la pérdida de aprendizajes debida a la pandemia es una plática sobre algo que se piensa como excepcional, como algo sui generis. Sin embargo, el Covid no será la última pandemia y el Sistema Educativo Nacional (SEN) está constantemente expuesto a perturbaciones externas como el huracán Otis –y lo que el cambio climático ya deja en varias ciudades mexicanas—, las interrupciones debidas a la actividad del crimen organizado o los cambios intempestivos de currículo –por mencionar algunas—. Y, además, estas interrupciones suceden a escalas diferentes en comunidades educativas con niveles previos de factores que disuelven la capacidad del SEN de hacer efectivo el derecho a aprender de las niñas, niños y jóvenes, muchos de los cuáles se ha permitido que se vuelvan crónicos.

Por ello, es útil pensar de forma diferente. En vez de ofrecer un servicio educativo estandarizado y “parcharlo” cuando pase alguna catástrofe, ¿no sería mejor asumir de inicio que hay regiones, escuelas y estudiantes que necesitan algo diferente desde el diseño de la política educativa? No se trata de hacer una revolución educativa o un ANMEB 2, se trata de deshacernos del sesgo cognitivo que está en la raíz de los defectos de nuestro sistema educativo: pensar que hay un estado “normal” del SEN, que sólo grandes perturbaciones a nivel nacional lo afectan y, peor aún, pensar que es un sistema homeostático.

Respecto de lo segundo, hay que mencionar que pese a la alta calidad de los estudios que menciono en esta nota, México aún carece de información de calidad para evaluar los aprendizajes –y sus variaciones, incluyendo las pérdidas— con precisión suficiente para ajustar el servicio educativo como se mencionó en el párrafo anterior. El aprendizaje es algo que no se puede observar directamente porque saber lo que sabe un estudiante sin lugar a especulación sólo sería posible su pudiésemos estar en su mente; lo que muestra un examen o una prueba es lo que, en ese momento, el o la estudiante es capaz de responder. Este “momento” está atravesado por muchas condiciones, desde que haya experimentado una pérdida por el Covid hasta que ese día no desayunó. Una prueba en un sólo punto en el tiempo no demuestra lo que un estudiante sabe.

Los estándares y formas de evaluar el aprendizaje más avanzadas están diseñadas para atenuar la diferencia entre la respuesta a un examen y la capacidad real de responderlo de las y los estudiantes. Esta es la idea, por ejemplo, detrás de la prueba PISA, la que presenta los resultados de quienes toman la prueba como un resultado posible de muchos, lo que hace posible elaborar los informes sin sesgos o con bajos errores de estimación. Esta ha sido una carencia constante de la evaluación de los aprendizajes en México, desde la prueba Enlace hasta la evaluación diagnóstica de Mejoredu, aunque el diseño matricial de la prueba Planea fue una excelente aproximación.

Comentario

La solidez de las conclusiones que la academia mexicana ha producido sobre la pérdida de aprendizajes es ejemplar. Sin embargo, está sumamente acotada, no sólo al tema de la pandemia, sino en la calidad de datos que están disponibles para hacer esa clase de análisis. Ahora que se aproximan las campañas, Mexicanos Primero comenzará a poner sobre la mesa algunos temas que hemos conversado con varios agentes de la comunidad educativa. Por lo dicho en esta nota, no cabe duda de que uno de los temas que debemos impulsar es la urgencia de contar con un sistema de evaluación de aprendizajes robusto, confiable y estable. Garantizar el derecho a aprender es algo que necesita buenos datos y buenas intenciones.

* Antonio Villalpando-Acuña (@avillalpandoa) es investigador en Mexicanos Primero.